李華 繪

　　“雙師型”教師沒有自己的人才體系和配套的職稱系列，或掛靠理論教師系列，或掛靠實驗教師系列，甚至沿用普通高中教師系列。沒有獨立專業技術職務的人才很難成為主流專業人才，也很難實現專業化發展。

　　“雙師型”教師這一與眾不同的稱謂，鮮明地亮出職教教師特殊的身份。在國家大力發展職業教育的政策推動下，“雙師型”教師脫穎而出，成為園丁之家的新秀。隨著現代職教體系的建設，“雙師型”教師的社會認同度和主體意識進一步增強，越來越成為職教教師隊伍的骨干力量。

　　但是，十多年來，“雙師型”教師一直沒有自己的人才體系和配套的職稱系列，或掛靠理論教師系列，或掛靠實驗教師系列，甚至沿用普通高中教師系列，處于有名無實、發展道路模糊的狀態。

　　“雙師型”賦予職教教師專業化發展新內涵

　　古往今來，長者為師、智者為師、能者為師代代相傳。隨著生產發展和社會職業的分化，教師先后經歷了“吏師合一”、私學教師、師范教育培養、教師職業準入等幾個階段，從開放到封閉再到開放，沿著獨立化、職業化、專業化的軌跡一路成長，每一次改變都帶來專業化的提升與發展。

　　上世紀90年代，職教改革如火如荼，教師一直站在改革的風口浪尖上。國外先進理念、模式的廣泛引進，對留著普教或高教痕跡的中國職教產生了巨大影響。在各種先進模式下，對教師的一個基本要求啟示了我們，即職教教師要具有一定的實際工作經驗。為此，我國創造性地提出“雙師型”教師理念，并采取一系列措施加強“雙師型”教師隊伍建設，旨在改變職業學校教師偏重理論且理論教學與實踐教學相脫節的狀態。以需求為導向，從培養目標反思反求教師的素質，要求教師先行、教師先變，主動適應職教改革，培育職教特色要素，為職教教師專業化發展指明方向。

　　在傳統課程教學體系中，職業學校按照文化課、專業理論課、實習指導課分配教師的教學任務，這也是專業化的一種形式?，F代職業教育改革打破了傳統的學科教學體系，以工作過程為導向將理論與實踐統一起來組成模塊課程或項目課程，教學內容和教學方式隨之發生結構性變化。“雙師型”教師與學科課程教師的區別并不是專業化的問題，而是專業化指向的教學工作范圍和組織方式不同的問題。對于職業教育，師生知識與能力的相關性與契合度越高，教育教學的預期效果就越好。職業教育具有學習目標具體性、學習過程操作性、學習場所多樣性等特點，“會講能做”“亦師亦工”的“雙師型”教師更適合在這種教學情境下工作。“雙師型”教師不一定具有高深的理論或高超的技能，但兩者的結合與融通體現出“雙師型”教師的基本特質。

　　改革不是簡單地否定而是不斷地優化。“雙師型”教師作為一種新的教師類型，能更有效地培養技術技能人才，但也不能由此認定“雙師型”教師可以取代理論教師或實訓實習教師。各類教師各有所長，優秀的理論教師、高水平的實訓實習教師與綜合性的“雙師型”教師組成的教師團隊，能夠形成新的教學集聚優勢，更加符合教學實際，也有利于適應學生選擇性學習與全面發展的需要。“雙師型”教師有基本條件，但沒有固定模式，因教學需要而發展，這也是專業化的應有之義。

　　校企合作松散阻礙“雙師型”教師專業化發展

　　簡述職業教育，可首選三個字——“用”“做”“巧”，“用”是目的、“做”是方法、“巧”是水平。這三個基本點對“雙師型”教師也是必要的。但從現狀看，職業學校教師不論整體還是個體，實踐教學能力和實際工作經驗仍顯薄弱。觀念是根本問題，如重教育輕培訓、重學歷輕能力、重理論輕實踐、重校內輕校外、重形式輕實效等認識并未徹底扭轉。直接的原因是，校企合作松散，缺乏緊密配合機制。

　　學校職業教育取代學徒制，學徒制淡出現代職業教育視野，無形中割斷了學校與企業之間的紐帶，企業配合比較被動，職業學校孤軍奮戰。與學徒制相比，學校職業教育有多方面的優勢，但學校并不萬能。學徒仍是有效的育人方式，具有廣泛的現實性和強大的生命力，對技術技能人才培養尤為重要。德國沒有用職業學校取代學徒制，而是用職業學校彌補完善了學徒制，建立“雙元制”，成為職業教育企校合作的典范。在我國，校企合作已經確立為職業教育的基本制度，“雙師型”教師作為校企合作天然的聯系人、主要的實施者和中堅力量，推進形成校企合作新機制是其專業化發展最重要的著力點。

　　我國職教教師的主體在職業學校，不斷提高在職教師的雙師素質是教師隊伍建設一項長期的重要任務。對于來自企業的兼職教師或在企業實習中擔任指導任務的教師，需要明確其身份的合法性與規范性，按照“雙師型”教師的基本要求，對樂于從事育人工作的生產一線優秀技術人員，要創造條件、積極引導、明確資格、擴大儲備，在校企合作制度框架下，推進專兼并舉、校企互通、緊密結合的“一體化、雙師型”教師隊伍建設，實現從學校到企業完整職業教育鏈的全覆蓋。

　　教育歷來有功利與非功利之爭，而功利與實用恰恰是職業教育的特色。“有用”是職業學校基本的教學原則，也是各類課程和教學改革的風向標。教學的價值在于對學生長久發展有用、有效，“雙師型”教師專業發展不能偏離這一目標。長期以來，關于“雙師型”教師的另一“師”如何界定，眾說紛紜。其實，“師”只是一個標簽，是否切合教學實際需要才是其核心。在職校教師社會地位不斷提高和隊伍趨于穩定的形勢下，要從入職條件上強調學歷和能力并重，優先聘用有扎實的實際工作經驗（或專業技能）者，為“雙師型”教師專業化發展奠定良好基礎。

　　“雙師型”教師隊伍健康發展盼望制度保障

　　樹立新觀念是先導，但觀念要成為現實，離不開強有力的制度。“雙師型”教師隊伍建設不再是認識問題，成為職業學校教學骨干已是普遍的事實。但問題是，“雙師型”教師提升發展缺乏內動力，沒有自己的人才體系和配套的職稱系列，沒有獨立專業技術職務的人才很難成為主流的專業人才，也很難實現專業化發展。如何建立起從培養到招聘、從使用到發展、從個體到梯隊有序發展的“雙師型”教師專業化發展體系，使之目標明確、規格明晰、體系明朗，真正成為職業教育的一支“正規軍”，實為當務之急。

　　最近，國家頒布《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，這是我國教師人才政策從教育層次轉向兼顧教育類型的一個重大舉措，標志著中小學教師專業化建設上了一個新臺階。作為教師制度建設的一項利好政策，也給“雙師型”教師隊伍制度建設帶來新希望。“雙師型”教師經歷了從無型到有型、逐步成型的發展過程，已樹立起職業教育特色教師隊伍的新形象，對其進行專項建設，加強專門管理，建立與現代職教體系建設相適應的教師體系與職稱制度，是現實需要，也是大勢所趨。

　　國家加快職業教育發展，“雙師型”教師隊伍理應得到特別的重視與扶持。制度建設是長遠大計，有助于從根本上提高廣大職教教師的職業自信力、發展自覺性和專業化水平，更好地擔當起提高技術技能人才培養質量、引領職業教育教學創新發展和加快建設現代職教體系的重任。