校企聯(lián)動，優(yōu)化教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)機制

據(jù)筆者于2015年10月分別面向湖南省11所職業(yè)中學(xué)、廣州市1所技師學(xué)院和全國中職骨干教師農(nóng)大培訓(xùn)班共計338名教師的現(xiàn)場問卷調(diào)查結(jié)果顯示，32.54%的教師認為：優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗不愿意與人分享，有近59.78%的教師認為自己缺乏有效的行業(yè)企業(yè)實訓(xùn)機會。由此可見，職業(yè)院校教師成長發(fā)展的生態(tài)環(huán)境依然存在很大問題。

培養(yǎng)高層次的職業(yè)院校“雙師型”卓越教師，必須打通學(xué)校企業(yè)之間的壁壘，完善和優(yōu)化校企聯(lián)動的跨界培養(yǎng)機制，為卓越教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)提供理論支撐和實踐保障。

培訓(xùn)類學(xué)校要強化理實一體化培養(yǎng)理念。目前，職后教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的主要場所還是師范類院校、教師進修學(xué)校、專業(yè)類院校和成人高校。從培養(yǎng)內(nèi)容和環(huán)節(jié)來看，依然是重理論輕實踐，重群體培養(yǎng)輕因材施教，重課堂教學(xué)輕現(xiàn)場實訓(xùn)，導(dǎo)致教師回到教學(xué)崗位后依然不能很好地勝任教學(xué)工作。

因此，在職后培養(yǎng)階段，承擔培養(yǎng)的學(xué)校必須高度重視教師實踐技能的訓(xùn)練，如組織參訓(xùn)教師開展公開課、說課比賽，走進卓越、示范職業(yè)院校大師、名師工作室進行現(xiàn)場教學(xué)觀摩學(xué)習，分享卓越教師的經(jīng)驗；組織教師深入行業(yè)企業(yè)進行專業(yè)對口實習與交流，培養(yǎng)成為卓越教師的專業(yè)綜合素質(zhì)和品質(zhì)。同時，學(xué)校也要為卓越教師的成長發(fā)展提供自由、合作的良性生態(tài)，為卓越教師的成長發(fā)展建立有效機制。

行業(yè)企業(yè)提供良好實訓(xùn)實踐平臺。調(diào)查顯示，年齡45歲以下的職業(yè)院校專業(yè)教師占77.82%，其中具有0-15年教齡的教師達到49.11%，16-20年教齡的教師比例18.93%，二者合計達到68.04%；本科及以下學(xué)歷的教師比例達90.24%；中級及以下職稱教師的比例為57.39%。

由于教師的專業(yè)知識具有非系統(tǒng)性、緘默性和隱蔽性等特點，校內(nèi)的模擬實訓(xùn)難以達到目的。這批教師的專業(yè)技能、實踐技能更多地需要行業(yè)企業(yè)進行理實一體化跨界培養(yǎng)。通過在行業(yè)企業(yè)的見習、實習和交流，提升專業(yè)實踐能力是成為高層次“雙師型”卓越教師的法寶。

因此，教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見中明確指出：培養(yǎng)職業(yè)院校卓越教師的高校應(yīng)聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，建立穩(wěn)定的專業(yè)實踐基地，確保參訓(xùn)教師有穩(wěn)定的專業(yè)實踐教學(xué)時間，其中職前教師企業(yè)實踐教學(xué)時間不少于1學(xué)年，在職教師實踐鍛煉和實訓(xùn)5年累計不少于1年。

政府要完善培養(yǎng)保障制度。由于大部分職業(yè)院校辦學(xué)時間短、辦學(xué)條件較差、政府財政投入有限、社會地位不高等原因，導(dǎo)致教師職業(yè)認同感和歸屬感不強，教師成長發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境受阻，很多教師特別是青年教師滿足現(xiàn)狀、不思進取，很難成為卓越教師。因此，作為各級政府，應(yīng)采取切實措施，為卓越教師發(fā)展提供精神文化支撐，改善教育科研環(huán)境，提高教師福利待遇，營造尊師重教的社會環(huán)境。

主體意識覺醒，驅(qū)動專業(yè)素質(zhì)提升

實踐表明，除了外在的培養(yǎng)培訓(xùn)外，更重要的是發(fā)揮教師的自主性，突出個性化的發(fā)展，強調(diào)自主學(xué)習和自我提高。

從實際來看，職業(yè)院校教師對于自身職業(yè)缺乏認同感、歸屬感和幸福感，究其根本在于教師社會地位的衰落和職業(yè)教育的社會影響力、吸引力微弱。職業(yè)院校教師作為教育的一個重要因素，其所承擔的責任與其所獲尊重有出入。

由于對自身職業(yè)缺乏認同感、歸屬感、幸福感，因而部分教師在建立自我職業(yè)發(fā)展目標時產(chǎn)生負向效應(yīng)。部分教師對自己是否能實現(xiàn)職業(yè)目標持懷疑態(tài)度，還有一部分教師則認為自己根本無法達到預(yù)期的教育目標。

由此可見，職業(yè)院校教師如何建構(gòu)自己可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)目標和價值認同，是教師自己能否成長為卓越教師的內(nèi)生動力。

由于教師個人的基本情況、成長經(jīng)驗各不相同，因此，教師在建構(gòu)自己的職業(yè)目標時應(yīng)充分考慮個體差異性，并根據(jù)不同的情況進行具體分析和優(yōu)化設(shè)計。

有學(xué)者根據(jù)對不同教師的個別訪談后發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師認可的自我發(fā)展目標大致可以分為三種類型，即“成績”型教師、“成績+研究”型教師和“專家”型名師。不同類型目標的教師對自我成長發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計是不同的，存在著各自的風格：“成績”型教師在自我設(shè)計過程中主張功利，凸顯“匠氣”；“成績+研究”型教師的自我設(shè)計目標是希望自己成為一名有社會地位的教師，并且能夠在教學(xué)科研方面取得應(yīng)有成效，凸顯“霸氣”；“專家”型名師則是希望成為名家名師，即卓越教師，凸顯“豪氣”。上述不同“卓越”的追求成為教師自我覺醒的動力源。一旦教師的個人價值得到尊重，就能夠自發(fā)地建立起自己的專業(yè)發(fā)展目標，尋求卓越、追求卓越，并最終成長為卓越。

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