這個問題引人深思。中國人民大學周光禮教授曾撰文指出:課程來源于學科，是從學科知識中選擇一部分“最有價值的知識”組成教學內容，專業(yè)是由若干門課程組成的，圍繞一個培養(yǎng)目標組成的課程群就是一個專業(yè)。中山大學原校長黃達人教授在多所學校開講座認為，專業(yè)是培養(yǎng)學生的組織形式，而學科是教師的歸屬。可能有人會說:周光禮教授和黃達人教授談的都是大學。

那么，中職學校有沒有學科?筆者曾多次就這個問題與同仁探討，探討的過程非常雷同。一開始的觀點是“中職學校培養(yǎng)技能型人才，沒有學科”，然后是“中職學校培養(yǎng)技能型人才，不能談學科”，最后是“中職學校的技能型人才培養(yǎng)不能談學科，但教師可以有學科思維和學科意識”。

筆者認為，中職學校在強化技能型人才培養(yǎng)過程中不談學科是對的。但是，作為人才培養(yǎng)的主體，中職專業(yè)教師必須要有學科的意識和思維，才能拓展發(fā)展空間，謀求更大的提升。否則，只講專業(yè)，教師就會缺失向上提升發(fā)展的動力。

首先，學科是中職專業(yè)教師專業(yè)課程開發(fā)的源泉。教育部高職高專處原處長范唯認為，學校的產品是課程，學生應該是學校的用戶，課程是專業(yè)的細胞。中職專業(yè)教師作為學校的專業(yè)技術群體，無疑是課程開發(fā)的主體，課程開發(fā)能力強弱也就是他們專業(yè)能力強弱的重要表現(xiàn)之一。中職專業(yè)教師到哪里去“挑選”“夠用的”“必須的”知識?無疑，應該到學科中去挑選。中職專業(yè)教師就應該到專業(yè)所屬的某門學科甚至多門學科中去挑選“對培養(yǎng)這個專業(yè)的技能型人才最有用的”知識，以最適合中職學生接受的方式，將知識組合在一起，就構成了課程的內容。

第二，學科是中職專業(yè)教師創(chuàng)新人才培養(yǎng)的搖籃。當前在絕大多數(shù)中職學校專業(yè)教師的潛意識中，技能型人才培養(yǎng)就只能依托專業(yè)，不能越“專業(yè)雷池”，一旦有教師要在既定的專業(yè)知識范圍以外去探尋新知識、新思維、新點子來培養(yǎng)學生，就是不務正業(yè)，甚至誤人子弟。這樣的“談學科色變”的學術氛圍在很大程度上限制了中職專業(yè)教師的專業(yè)發(fā)展前景，不但不能引導專業(yè)教師培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，而且還會使專業(yè)教師培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的積極性受到打擊，這與國家倡導的“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”也是背道而馳的。

第三，學科是中職專業(yè)教師科技研發(fā)能力提升的依托。中職專業(yè)教師是否應該具有一定的科技研發(fā)能力?中職教師的職稱評審條件已經(jīng)很好地回答了這個問題。一名中職專業(yè)教師，如果僅僅將個體發(fā)展局限在專業(yè)范疇內，沒有學科視域，沒有參與科技研發(fā)的意識，沒有參與科技研發(fā)的經(jīng)歷，是不可能具有完成職稱評審條件所要求的科研業(yè)績成果任務的能力的。中職專業(yè)教師要提升科技研發(fā)能力，必須有學科歸屬，在學科上進行科技研發(fā)，提升科技研發(fā)能力，謀求長足發(fā)展。

所以，筆者以為:中職學校既然有學科存在，就應該鼓勵對其進行研究，尤其是在學科背景下開展中職教師專業(yè)能力提升研究，給出中職教師專業(yè)能力提升的新策略和新路徑;中職學校管理者在教師隊伍建設過程中，要適度引入學科概念，引導專業(yè)教師客觀認識學科存在的合理性和必要性;中職專業(yè)教師要主動尋找學科歸屬，合理建立學科團隊，在學科平臺上發(fā)展自己，找回向上提升的動力。

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鐵路學校 蘭州軌道技校 甘肅軌道學校

軌道交通運輸技工學校是由甘肅省人力資源和社會保障廳批準成立的甘肅省唯一一所以培養(yǎng)軌道交通運輸專業(yè)技術人才為主要任務的全日制職業(yè)學校。

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