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盧曉東：本科教育質量核心數據再探討

發布時間:2015-09-03 01:47:35

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本科教育質量核心數據再探討

盧曉東

　　摘要：教育部在“關于繼續試點部分高等學校編制發布本科教學質量報告的通知”中提出有關本科教育質量25個關鍵數據。作者另行提出6個基本狀態數據和3個教育成果數據以更準確地反映教育質量。5個基本狀態數據為本科課程總門數、班級規模百分比、任課教師類型全口徑數據、生師比、留學生規模百分比及國別、自境外大學獲得學分數折算比；3個成果數據為四年（六年）學位率、教育滿意度和校友捐款數額。資源類數據的情況基本涵蓋于學生教育滿意度調研之中。文章給出數據定義、統計說明并深入探討數據的質量內涵。

　　關鍵詞：教學質量；數據；本科；質量年報

　　2011年，39所高水平大學根據教育部要求發布了2010年本科教育質量報告。2012年，根據教育部“關于繼續試點部分高等學校編制發布本科教學質量報告的通知”（教高司函[2012]118號），全部“211工程”高校被要求編制和發布本科教育質量報告。2013年，更多高校將發布本科教育質量年度報告。

　　質量年報在定性地呈現學校本科教學思想、措施和成果的同時，應當努力以數據客觀地展示質量現狀與進步。那么，哪些數據能夠反映本科教育質量呢？這些數據在何種層面反映質量狀況及其進步呢？基于教育部評估中心的先期研究，教育部在“關于繼續試點部分高等學校編制發布本科教學質量報告的通知”中提出了25個關鍵數據，這些數據大約可以分為三類。

　　第一類為9個基本狀態數據，包括本科生占全日制在校生總數的比例、教師數量及結構、當年本科招生專業總數、生師比、全校開設課程總門數、實踐教學學分占總學分比例(可按學科門類)、選修課學分占總學分比例(可按學科門類)、主講本科課程的教授占教授總數的比例(不含講座)、教授授本科課程占總課程數的比例。

　　第二類為9個資源數據，包括生均教學科研儀器設備值、當年新增教學科研儀器設備值、生均圖書、生均電子圖書和電子期刊種數、生均教學行政用房（其中生均實驗室面積）、生均本科教學日常運行支出、本科專項教學經費、生均本科實驗經費、生均本科實習經費。

　　資源數據在邏輯上與質量相關，原因在于這樣的假設：在資源不足的情況下，質量難以得到足夠保證。當然資源數據在邏輯上并不保證質量，充足的資源并不確定地導致高質量教育，例如某高校生均圖書數量很高，但學生有可能并不借閱這些圖書。

　　第三類為7個教育質量成果數據，包括應屆本科生畢業率、應屆本科生學位授予率、應屆本科生就業率、體質測試達標率、學生學習滿意度(調查方法與結果)、用人單位對畢業生滿意度(調查方法與結果)、其他與本科教學質量相關數據，最后一個是高等學校自選的開放型數據。

　　以上數據中，應屆本科生畢業率與學位授予率存在一定的重復；就業率與教育質量表面上有關系，但關系十分牽強，基本不能作為教育質量的表征[1]；用人單位對畢業生滿意度存在短期性，調查困難，很少有高校進行這項研究；體質測試達標率描述教育質量有非常牽強的一面。

　　從目前高校已經公布的質量年報看，一些高校已經開始發布以上部分數據。除去上文提到的問題外，認真研究高校已發布的質量報告及其數據，我們還可以發現二個關鍵問題。

　　第一，教育部沒有公布質量數據的精確定義和統計方法，這樣即使高校公布了數據，比如生師比，但由于統計方法不同，各校數據也不具可比性。

　　第二，也許有更恰當的數據描述教育質量，因而存在進一步深入探討的必要。

　　本文嘗試提出并且精確定義幾個數據，并且探討其與教育質量的關系。新的數據包括6個基本狀態數據和3個教育成果數據，資源類數據的情況基本涵蓋于學生教育滿意度調研的各因素之中。這對于未來各高校更好地完成質量報告工作，在長期教學工作中持續不斷地改進質量將發揮有益的作用。

　　在文章開始，需要給出數據統一的統計時間，建議

　　以一學年為統計時段，例如2011年度統計時間為2010年9月1日至2011年9月1日，包含春秋學期以及暑期學校課程。鑒于國內采用學季（將一學年分為4個學季）的高校很少，本文不對學季制度給予特別說明。

　　一、本科課程總門數

　　1. 定義

　　高校在學年度實際開設并具有獨立課程代碼的本科課程總數。

　　2. 統計說明

　　具有相同課程代碼意味著課程教學內容相同，具有不同課程代碼意味著教學內容不同。因此，重復班不作統計，同一課程雖然開設很多重復班，但只統計為一門課程。

　　例如，某高校大學英語（三級）課程開設120個重復班，開課教師和上課時間都不同，春秋學期均重復開設，但在統計課程總門數時只統計為一門課程。

　　3. 質量內涵

　　本科課程總門數用于描述學校的學術豐富程度，因而與本科教育質量相關。邏輯上一所大學開設的課程越多，表明其教師涉獵的研究領域越廣泛，學生在構建起知識結構時有更廣泛的選擇自由。

　　這個數據在課程組織方面傾向于引導高校完成兩種變革，一是增加通識教育課程模塊，通識教育的課程設置涉及更多學術領域，傾向于增加學校的課程總門數；二是完成高等學校綜合化變革，單科性高校課程設置相比綜合性大學在這一指標上存在欠缺。

　　二、本科課程班級規模百分比

　　1. 定義

　　對一學年期間全部課程按實際選課人數進行班級規模統計，并折算為一學分的基本學分單位。統計人數標準分別按<20人，20-39人，40-49人，50-99人，≧100人進行統計，最后分別除以全部課程的基本學分單位總數以獲得百分比。

　　以上班級規模統計的人數分段與北美高校保持一致，因而便于高校進行相關數據的國際比較。

　　2. 統計說明

　　（1）高等學校的課程分類

　　高校課程可以細分為三類：

　　非實踐課程，包括講授課與小班研討課；

　　實踐課程，包括田野（野外、操作現場）實習課程和實驗課程；

　　本科生研究課程，包括本科生科研課程和畢業論文。

　　（2）“基本學分單位”概念

　　某教授開設一門6學分課程和一門2學分課程，在統計教授開課時如果僅僅簡單統計為開設課程2門，則忽略了不同課程的學分權重。考慮不同課程的學分數不同，課程班級規模統計均以一學分課程為“基本學分單位”。

　　由于不同高校學時與學分對應關系不同，以下以15學時=1學分的高校為例簡單說明。

　　該高校在一學年僅僅開設以下三門課程：

　　“高等數學”課程4學分，一學期，班級規模為200人，該課程折算為≧100人的基本學分單位4個。

　　“高等數學”“習題課”不計學分，40人為1個班共5個班，每學期上課15學時。由于15學時相當于1學分，因而該習題課折算為200÷40=5個基本學分單位。

　　“科學原理”課程2學分共30學時，一學期，班級規模為80人。其中教授大班講授課時間為15學時，另外15學時由4名助教作為引導者，分為4個小班研討課進行討論，每班20人。則該課程分別折算為：

　　80人課程15學時=1個基本學分單位。

　　20人課程15學時4個班=4個基本學分單位。

　　該高校在一個學年基本學分單位總數為：4+5+1+4=14

　　<20人 0÷14=0%

　　20-39人 4÷14=28.6%

　　40-49人 5÷14=35.7%

　　50-99人 1÷14=7.1%

　　≧100人 4÷14=28.6%

　　（2）實踐課程的統計說明

　　實踐課程可分為（田野、操作現場）實習課程和（實驗室）實驗課程。該類課程按總選課學生數并考慮輔導教師人數進行分班統計，并折算基本學分單位。

　　例如，“有機化學實驗”課程注冊學生總數為120人，學分數為6，其中安排4名研究生助教進行實驗輔導。該實驗課程的班級規模為120÷4=30人，共4個班，該課程共折算為4×6=24個基本學分。

　　（3）本科生科研課程統計說明

　　這類課程與其他課程不同，均為教師指導少量學生參與研究，在統計班級規模時一般為小班課程。這類課程加入統計可以更加全面、充分地反映高校班級規模準確狀況，包括本科生科研的規模情況。

　　例如，“在教師指導下的小組研究”課程選課人數為三人，在統計時間段中三名學生獲得4學分，則在這一時間段中該課程班級規模為3人，折算為4個基本學分單位。

　　例如，中文系某副教授指導10名學生完成畢業論文，在統計時間段中10名學生獲得畢業論文學分為6，則在這一時間段中該課程班級規模為10人，折算為6個基本學分單位。

　　有些高校1-3人的本科課程基本為本科生科研課程，因此可以另行設置<3人的統計分段，以區分本科生科研課程和其他課程，獲得關于其他非實踐課程和實踐課程班級規模的準確情況。

　　3. 質量內涵

　　高校非實踐課程分為兩類，一種是以教師講授為主的“講授課程”（Lecture），一種是師生互動的小班“研討課”（Seminar）。縮小班級規模，開設小班研討課對教育質量的提升作用主要表現在兩個方面。

　　第一，班級規模縮小有助于增加師生課堂上的互動，提高教師對每一名學生的關心，有助于從根本上提高課堂教育質量。這有助于提高整體教育質量。

　　第二，小班研討課在知識論層面與講授課存在根本不同。講授課傾向于將知識作為確定的知識，研討課必須將知識作為不確定的、可以懷疑的知識，并且持續引導學生懷疑這些知識。這一點是我國高校回答“錢學森之問”的關鍵[2]。

　　另外，本科生科研課程是小班教學課程的重要種類，增加本科生科研課程是培養學生創新能力的重要方面。

　　2009年，清華大學教育研究院課題組完成了“清華大學本科教育學情調查報告--與美國頂尖研究型大學相比較”的重要報告。報告指出，清華大學在教師和學生互動這一重要教育指標方面表現低于美國大學，同時，清華大學本科教育最重要的兩個問題之一就是本科教育課程和課堂教學質量不高[3]。復旦大學《2011年本科教學質量報告》公布了其三年本科課程班級規模的統計數據，其中2011年班級規模在30人以下的課程已經達到全部課程總量的54%以上。雖然該校統計分班以及具體統計方法可能與本文有所不同，但仍然充分表明班級規模問題已經被復旦大學所感知。

　　縮小班級規模是促進師生互動、提高課堂教學質量的關鍵。對班級規模百分比的統計和公布有助于促進高校逐步縮小班級規模，積極開展研討課教學，努力提高本科生科研課程的比例，這對于提高我國高校教育質量、培養創新人才具有關鍵性作用。相關數據的公布也會建立我國高校和美國高校質量比較的數據基礎。

　　4. 美國高校班級規模的比較

　　美國高校均將課程規模作為其教育質量的關鍵數據。表1呈現美國部分高校2010年度本科班級規模百分比數據，所選擇的高校選擇包括私立大學和公立大學，包括小型大學和巨型大學。

表1 美國部分高校2010年班級規模百分比統計數據

大學		20-39	40-49	50-99	>100
Yale	75%	15%	2%	4%	3%
CIT	62%	12%	3%	36%	2%
UC Berkeley	62%	21%	3%	7%	7%
本科生26536，研究生11686
UCLA	54%	22%	4%	9%	10%
MIT	65%	19%	3%	9%	10%
Harvard	75%	14%	3%	5%	4%
Uni.Of Wshington	35%	40%	8%	9%	7%
本科生27365，研究生12120