按理說，支教老師應該在教學某一方面具有較高的能力，能夠起到引領、指導的作用，能成為受援學校老師學習的榜樣和示范。但為什么現在很多的支教老師都泯然于眾人，難以有所作為呢？

首先，需求與供應的不對接。對于薄弱學校需要什么援助，上級教育部門底數不清，指向不明，只是覺得有支教的名額，而某學校又是薄弱學校就不加考慮的下派了。到崗后才發現所派非所需，退回是不可能的，只能像一般老師一樣來使用。

其次，支教教師質量難保證。支教教師的派遣名額由教育局下發，人員由派出學校指定，在這一過程中派出學校和教育局均存在不同程度的監管缺失。派出學校的監管缺失在于學校為了本校的利益不選派學科優秀教師和骨干教師參加支教，即使有教師自愿申請支教也被校領導以各種理由拒絕。教育局的監管缺失在于只看派出學校上報的支教人員名單，而不看其具體表現，輕易審核通過。在這兩種缺失的作用下，支教教師的質量難以有效保障。

第三，支教教師功利化傾向嚴重。支教教師大多來自區域內條件較好的學校，許多人到薄弱學校支教只是為了完成“晉升高一級職稱必須有兩年基層學校或薄弱學校任教經歷”或獲得支教補貼，很難做到實心實意的為薄弱學校教學做貢獻。

第四，支教教師考核不實不嚴。對于支教教師而言，日常的管理在受援學校，其人事關系、工資關系還在原學校，自己只是匆匆的過客而已。對于受援學校來說，在對待支教教師時也抱有這種心態，總要給予其優秀的評價，完全忽略支教教師平日的表現和實際貢獻值。

上述問題嚴重制約著支教這一師資交流形式發揮的作用，必須要有針對性地做出回應。

第一，摸清底數，精準支教。在選派教師前要先做好摸底工作，讓薄弱學校根據自己實際教學情況、師資配備情況、學科強弱情況上報所需教師數量及學科。有了這一底數之后，教育部門要先按學科匯總統計，然后將名額分配到派出教師學校。當然在這一過程中肯定有所需大于供給的情況，教育部門可以酌情增減。同時，派出教師學校在接到支教名額時要按照要求按學科做好選派教師的準備工作。這樣所需與供給才能更好地銜接，支教的指向性才會更強，實效性也會更好。

第二，合理規劃，有序幫扶。確定支教教師名單之后，受援學校和派出學校要提前對接，商討支教相關事宜，不能等到崗之后再進行銜接。這樣才能了解支教教師，更好地發揮其個人主觀能動性與特長。受援學校可以羅列一份需求清單交與支教教師和派出學校，支教教師根據自身情況對清單內容逐一審核，看自己能否完成，如能完成需哪些輔助條件，如無法完成也要予以說明。在這樣的溝通中，支教教師和受援學校就會清楚各自的核心任務，明確在支教期間內的任務表、時間表、路線圖，從而提高支教的針對性。

第三，嚴格把關，確保質量。對于派出學校來說，派出自己最優秀的教師參加支教不僅會影響到本校的教學秩序，也會影響教學質量，甚至帶來不必要的麻煩。但支教就是要打破本位主義的藩籬，抱著為區域教育輸送種子教師的想法來選派教師，所以派出學校一定要把好支教教師的初審關，把學校最優秀，最富有支教意愿的教師選拔出來。教育部門也不能只看名單就定人，要在接受學校選送名單時，要求學校報送入選人員近三年教學基本情況，同時要通過抽查等方式對人員再審核、再把關，確保入選人員質量。

第四，強化考核，注重過程。薄弱學校既不能過度使用支教教師，也不能不管不問，要將支教教師與本校教師放在同一把尺子下衡量，注重其在日常工作中的工作量、工作實績、工作態度等，對其作出客觀公正的考核，避免評價的人情化、寬泛化。強化考核不是拿考核來給支教教師施壓，而是向其傳導壓力，并且這種壓力不針對其個人，而是針對全體教師。同時，不能因為支教教師的特殊性而用兩套不同的標準來對待，對本校教師嚴格，對支教教師寬松，這樣不僅不能發揮出支教教師的正面作用，反而會影響本校教師的心態。

第五，創造條件，安心支教。對于支教老師而言，遠離家庭、原工作單位到薄弱學校支教，要面臨生活和精神上的雙重考驗。受援學校要多從支教教師的角度出發考慮，在生活上多關心，情感上多撫慰，讓其安心從教。另外，對支教教師在工作中的成功多一些鼓勵，對失敗與不足也多一些寬容，不要將其另類化。

（作者蘇小成，蒲公英評論獨立評論員，文章第9次入選“銳評”欄目。此為蒲公英評論網站首發作品，轉載請務必標注來源，違者必究。）

 

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