“微型課”曾一度很流行，時至今日仍然不難見到它的影子。一位外地的青年教師朋友對我說，前不久他們那里舉行市級“教學大賽”，即采用了上“微型課”的形式；從網上很容易搜到多篇由專家或教師所撰寫的關于“如何上好微型課”的指導性文章和反思性文字。上個星期我應邀參加了一個小型“諸葛亮”會，研究“教師風采展示”活動方案，由于課太多、時間緊，有人建議用上“微型課”的辦法來化解這個矛盾。對此，我談了一點個人看法，這些想法決非一時的心血來潮，而是經過了一段時間的反復思考，也可以說是深思熟慮的結果吧。

　　“微型課”的主要特征是“時間短”。也許會有人補充說“容量小”，但這不是其主要特征，因為在我所見過的“微型課”中，有些就被強塞進去了很多東西，刻意制造所謂的“大容量”，然后貼上“高效課堂”的標簽。

　　“微型課”是相對于正常課或常規課、常態課來說的。相當長的一個時期里我國基礎教育階段學校的課時基本上皆為45分鐘，有人稱之為“標準課時”。“45分鐘”幾成“課堂教學”的代名詞，在校長和教師慣常的話語體系里“向課堂教學要質量”就是“向45分鐘要質量”。可不知從何時起就亂了套數，目前我國中小學校的課時并不統一，非但不同學段或不同地域的學校課時存在差別，就是同一地域不同學校的課時也不盡相同。

　　此前有報道說，北京部分中小學打破一節課45分鐘的慣例，開展了“長短課”探索。將每節課45分鐘的標準課時縮短或延長，長則八九十分鐘，短則三十分鐘，甚至只有短短十幾分鐘，形成了“長短課結合”的課時設置模式。某學校負責人表示，安排長短課時，既考慮未來發展的需要，也根據學科特點進行安排。教育專家認為，要讓形式服務于內容，探索試點長短課，關鍵在老師。也就是說，在同一所學校、同一個班級每天的課時也不是固定的。此外，所有這些一并都打著“改革”與“創新”的旗號。

　　就全國而言，如今每課時小學與初中一般為40分鐘，高中一般為45分鐘，我們暫且稱其為正常（或常規、常態）課時吧。不用說，“微型課”的課時一定比正常課時要短，通常在20分鐘左右不等，就我所見過的“微型課”而言，最短不少于10分鐘，最長不超過30分鐘。

　　課堂教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。加涅的學習層次理論認為，學習任何一種新知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的。“復習提問”和“導入”環節的作用，不僅僅是簡單重復、機械再現學過的舊知識，更在于喚起學生的既有經驗，使之與新知識的學習銜接起來，這樣新知識的習得就變成了水到渠成的事情，學生也能學得輕松、有效。

　　從小學到初中、高中，隨著年齡的增長，學生集中注意力的持續時間逐漸延長，有經驗的教師會充分利用這段“黃金時間”，用于重點、難點的教學。遺忘是學習的大敵，而遺忘又是有規律可循的，“艾賓浩斯曲線”揭示：人的遺忘遵循先快后慢的規律；同遺忘作斗爭最有效的策略就是及時復習鞏固，否則，學生當堂所學的絕大部分知識會在短時間內忘得干干凈凈，“課堂練習”及“鞏固復習”的作用即在于此。

　　任何學科的知識都不是孤立的、割裂的，相互間一定存在著邏輯關聯，即知識的系統性。由此決定了課堂上知識的發生是漸次展開的。一位教學經驗豐富的教師通常不會干這樣的事：在學生的腦殼上插一只“漏斗”，把現成的知識強灌進去，或者唱“獨角戲”，讓學生充當“看客”。他們通常會引導、幫助學生實實在在地吸收知識，綜合運用提問、講解、演示等教學技能，積極互動。

　　可見，課堂教學是環環相扣的，課堂教學的時間不能隨意縮減或增加。為了讓一堂10至30分鐘的課更精彩、好看，教師往往偷工減料，學生則可能注意力剛集中起來，課就嘎然而止了，這跟汽車剛剛開起來，緊接著就來個急剎車似的，教學效果可想而知。可以說，“微型課”犯了教學的大忌——浮躁，是急功近利的產物。

　　這些并不是什么高深的道理，也不是什么精尖的科學，而是一些每一名教育工作者都應該知道并自覺踐行的教育常識——教育，許多時候能夠做到真正尊重這些常識，足矣。這樣的愿望與想法也變得越來越奢侈與虛妄了，時下的人們越來越心浮氣躁，不愿意想她、親近她，有意無意中疏遠她、冷落她甚至羞辱她，故而失之交臂。“微型課”就犯了這樣的教學大忌，有悖于這些簡單得不能再簡單的教育常識。

　　“微型課”究竟是個什么東西？說穿了，就是名目繁多的賽課所催生的畸形產物，是一種本就不該出生的教學“怪胎”，是急功近利的產物，其結果是“秀”了老師，“坑”了學生。

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• ·調整畸形的社會價值取向【軌道運校西校區】(2017-09-28)