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構建教育學的中國話語體系

發布時間:2016-03-27 02:11:35

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【摘要】話語不只是一種思想表達的工具，還代表著一個民族的文化與思維，全球化時代，還代表著一個國家的權力與地位。中國教育學應該具有中國的話語體系，但考察中國百年教育學建設的歷程，教育學一直存在著中國話語的缺失。構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的教育學話語體系，既是中國教育學的內在要求，也是改變中國教育學對西方的依附狀態，使中國教育學走向世界并在世界舞臺上發出中國聲音的有效途徑。中國表達、中國實踐、中國經驗、中國文化，是教育學中國話語的四個要素。確立馬克思主義的指導思想，深入教育改革與實踐，立足傳統文化精神，尋求與西方理論的對話，是建設中國教育學話語體系的基本策略。

　　【關鍵詞】教育學中國教育學話語體系

　　標題注釋：國家社會科學基金(教育學)一般課題(BAA120010)

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1000-4203(2015)08-0001-08

　　任何一個國家、民族的哲學社會科學話語體系，都會打上這個國家和民族的精神烙印。黑格爾說：“只有當一個民族用自己的語言掌握了一門科學的時候，我們才能說這門科學屬于這個民族。”[1]因為話語對于一個國家、民族來說，是外在身份和內在精神的表征。所以，構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的教育學話語體系，對于打破西方教育學的話語霸權，確立中國教育學的話語權，推動中國教育學“走出去”，具有重要的理論和現實意義。

　　教育學的中國話語涉及應然、實然與可行三個方面。在應然方面，需要回答教育學應不應該存在中國話語？在實然方面，需要回答教育學有沒有中國話語？在可行方面，需要回答如何建立教育學的中國話語體系？本文試圖對這三個方面的問題作出回答。

　　一、教育學中國話語體系的合理性

　　教育學是一般的，還是有本土的？是否存在本土的中國教育學？對這個問題的回答，取決于對教育學性質和功用的斷定。如果認為教育學是同物理、化學一樣的科學，科學沒有國籍，自然科學研究的對象和揭示的規律，不應該有國別之分，不存在著中國物理學、中國化學，顯然也不存在中國教育學。但教育學不是自然科學，是人文社會科學。作為教育學研究對象的教育，不是自然的現象，而是人為的活動。任何教育都是屬于特定國家的教育，國家的教育具有社會性和政治性，受一定社會的政治制度、經濟發展和文化傳統的制約。只存在美國的教育、中國的教育等國別教育，不存在人類的教育，因此，教育學只能研究美國的教育、中國的教育。美國的教育與中國的教育不同，它們發生的社會—文化場景也不同。因此，對它們作出解釋的教育學也不應該相同。再說，教育學存在的功能不只是對教育現象的描述和解釋，還要為教育提供規劃和指導。中國教育與美國教育的問題不同，教育學只能針對特定國家所必須解決的特定問題提出來，教育學所提供的指導也不可能相同。在這個意義上，教育學只能是一種地方性知識，具有濃厚的本土性。這就是本土的中國教育學存在的合理性。

　　也有人認為，真正意義上的教育規律，有國別之分、時段之分嗎？如果將發展教育學的努力寄托在尋求本土性而不是追求一般性上，會導致教育學科學性的弱化。這種認識把教育學的一般性和本土性對立起來，或以科學性否定本土性，或以本土性否定一般性。其實，強調教育學的本土性，并不能否定教育學的一般性。不管是中國的教育，還是美國的教育，都是教育，都有著教育自身的規定性，有著教育自身的邏輯。因此，不能無限地夸大教育的本土性，而否認教育的一般性。德國教育學家本納論證了普通教育學存在的可能性。普通教育學，既是以普通教育為研究對象的學問，即“普通教育”之學；又是具有普遍性的教育基礎理論，即“普通的(普遍的、一般的)”教育學。普通教育學超越了某一國家的本土教育學，它“以根植于人類行動本身的必要性為出發點，重新提出教育實踐基本結構和自身邏輯的問題”。[2]教育作為人類的總體實踐，普通教育學之所以能夠超越國別的局限，是由于它對教育實踐和教育科學采用了人類行為學的定義，建立了一個可確定為人類共存基本現象的各個實踐領域的理性概念，著眼于行動問題的普遍適用性。[3]

　　本土教育學與普通教育學的關系是個性與共性的關系，共性寓于個性之中，個性受共性的制約，共性和個性在一定條件下可以相互轉化。所以，存在著中國教育學、美國教育學，也存在著普通教育學。從邏輯關系上看，國別的本土教育學先于普通的教育學。普通教育學概括教育的一般特征和規律，是對各國教育學共同性的概括。因此，中國教育學不應是普通教育學的“中國應用”，而應是中國教育問題之根本上的解決或中國教育根本問題之理論，是“中國教育”之學。當然，這里的中國，不是地理意義上的中國，而是文化意義上的中國。中國的教育學不一定誕生在中國大地上，但一定誕生于中國文化中。即便是海外華人，只要認同中國文化，也可以建構中國教育學。相反，生活在中國大地上的中國人，缺少中國文化的根和魂，即便是用漢語寫出來的教育學，也難以稱之為“中國”教育學。

　　二、教育學中國話語的缺失

　　1.教育學“娘胎”里中國話語的缺失

　　中國雖然具有悠久的教育歷史，有豐富的教育思想，但缺少教育學，使得20世紀初師范教育誕生，需要教育學時，只能臨時從西方引入，以應教學急需。這正趕上“西學東漸”的浪潮，使教育學的引進也成為西學東漸的產物。因此，中國的教育學不是內生的，而是從外引進的“舶來品”。

　　為什么具有悠久教育歷史和豐富教育思想的中國，沒有產生作為學科的教育學？這不是因為我們缺少教育實踐和教育思想，而是因為缺少學科(學術)思維。教育學不等于教育思想，教育學是教育思想的形式化表達。中國有教育思想，但缺少教育學，概因為中國的學術不在于“事”，而在于“人”。錢穆先生說，學問有三大系統：人統(核心是學習做人)、事統(以事業為學業系統中心)和學統(以學問本身為系統)。“中國學問都自第一系統遞進而至第二、第三系統。而西方則似正相反，可謂乃是第三系統為主，乃自第三系統而逆歸至第二、第一系統者。”中國的學術“以人為學之中心，不以學為人之中心”，學問不在于專注事，而專注人，尤為人之德性。[4]中國人的學術傳統始終逃不出第一、第二系統之精神淵源。西方的學術系統與人無關，乃把第三系統視為學問之正宗，這和中國的觀念不同。學科是西方學術建制的產物，反映的是西方科學理性的思維，建構的是西方的話語體系。中國文化不是理性文化，而是道德文化，因此，中國不乏教育思想，但沒有產生教育學的土壤。師范教育興起，需要教育學時，我們只能借助于外來的方式引進與移植。但我們沒有意識到我們引進的是西方人的思維和話語體系，造成教育學在“娘胎”里就缺少中國話語。

　　2.教育學發展中中國話語的缺失

　　20世紀中國教育學的百年歷史，基本上可概括為兩大階段，第一個階段是“教育學在中國”，第二個階段是“教育學中國化”。

　　教育學的引進是西學東漸的產物。明末清初，由于西方的科學技術開始發展，中國的科學技術落后于同時期的歐洲。因此，明末清初西學對中國的影響，主要是技術層面，表現在天文、數學、地學等方面。“師夷長技以制夷”就是指向西方學習武器制造技術。清末洋務派認為，西學在器物、制度上勝過中學，但在基本的思想、道德、人心等方面不如中國，因此，洋務派的態度是“中學為體，西學為用”。但甲午戰爭之后，中國面臨著亡國滅族的危險，康有為、梁啟超、譚嗣同、嚴復等人就提出了全面學習西方的主張，不僅包括西方的技術，也包括西方的思想，并把中國的思想視為封建傳統猛烈抨擊，主張以西方思想、文化取代中國傳統的封建思想、文化。在西學東漸的發展過程中，中國人對待西方的態度由最初的“中學為體，西學為用”，中學與西學保持一定的距離，發展到批判中學，最后是完全以西學取代中學，試圖實現“全盤西化”。

在西學東漸的潮流中，我們對待西方教育學的態度完全是被動接收。這個階段，可以說是“教育學在中國”，確切地說，不是普通教育學在中國，而是他國教育學在中國。從20世紀初移植日本，到移植美國，再到新中國成立后移植蘇聯，改革開放后全方位地學習西方理論，我們的教育學實際上是“日本教育學在中國”、“美國教育學在中國”、“蘇聯教育學在中國”、“西方教育學在中國”。我們在引進這些國家的教育學時，少問中國的國情和文化土壤是否合適。20世紀初引進的日本教育學實際上是赫爾巴特的思想，20年代引進的是杜威的思想。前者代表傳統教育，后者代表現代教育。兩種完全相反的思想，都被先后引入中國。這說明引進時并沒有考慮什么樣的教育學適合中國。杜威思想引進之時，也引進了道爾頓制、文納特卡制等教學組織形式，最終都因不適合中國國情以失敗而告終。新中國成立之后，學習蘇聯教育學，完全是政治的需要。蘇聯作為第一個社會主義國家，“以俄為師”，全盤照搬蘇聯的一切，固然考慮了中國的政治國情，但少考慮中國的教育傳統。有一些學科因學習蘇聯而被廢除(如教育哲學、教育社會學)，改革開放后不得不恢復重建，使這些學科失去了30年寶貴的發展時間。

“教育學在中國”，本質上是他國教育學在中國的運用。在這個過程中，民國前夕已有學者意識到，“教育學有共同之原理，亦有本國之國粹”[5]，不能簡單地移植外國的理論。教育行政學家羅廷光指出，“不可把外國的教育行政書籍直接拿來應用。……認清本國教育行政的問題，運用科學的方法和專門的智能以為解答”。教育哲學家吳俊升指出，“中國需要一種教育哲學”。教育社會學家雷通群也呼吁“要使教育社會學成為中國化”。[6]伴隨著對教育學引進的反思，教育學“中國化”成為百年中國教育學建設的重要目標。這個目標，無論是民國時期，還是新中國成立后，都是如此。只不過新中國成立前以及新中國成立后的相當一段時間，我們雖有中國化的意識，但缺少中國化的能力和資源，因此，更多的是“他國教育學在中國”。改革開放后，隨著教育實踐經驗的積累，教育學中國化的能力有所增強，中國化才有實現的可能。

我們不僅需要反思“教育學在中國”，還需要反思“教育學中國化”。“化”是轉化，即由一種性質或狀態轉變成另一種性質或狀態。依此理解，教育學中國化就是西方的教育學轉化為中國的教育學。問題是：西方教育與中國教育不同，中西方社會與文化背景不同，西方教育學能夠轉化為中國教育學嗎？中國教育學能夠嫁接在西方教育學上嗎？在我看來都不能。唯一能夠做就是把西方理論與中國實踐結合起來。我們大量翻譯、介紹西方教育理論，緊跟西方潮流，把西方理論引入中國，賦予其“新理念”的光環，并以之指導中國的教育實踐，殊不知，教育學作為一種價值—規范理論，帶有本國的文化背景與價值指向，甚至一定的意識形態傾向性。西方理論不僅解決不了中國的問題，甚至還會誤導中國問題的解決。

應該說，與“教育學在中國”相比，“教育學中國化”的確考慮了中國的實際，有其積極的一面，但僅停留在“中國化”上，依然建設不了中國教育學。在一定意義上，“中國化”的過程，不是保留中國文化，恰是主動接納西方文化的過程，是中國文化“自殖民”的過程。有學者不無擔憂地指出，“中國化”(本土化)的過程，“與其說它是非西方文化的復興，倒不如說西方文化真正開始了對非西方文化的浸淫。在精英文化層面，本土主義知識分子所竭力倡導的‘本土化’，卻恰恰是要讓西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”。“本土化研究傳統導致研究者學術品格的自我矮化”。[7]或許“教育學中國化”的初衷不一定如此，但它確有可能造成新的“文化入侵”和“學術自殖民主義”。

即便“教育學中國化”不是以西方為中心，而是為了建設中國教育學，但“中國化”的路子也存在很多不足，如它忽視了教育學在中國發展的艱巨性、復雜性，忽視了對傳統教育資源的續接，忽視了對中國教育實踐的真實關懷。[8]“中國化”“化”的是西方理論，不論怎么“化”，都難以“化”出中國的教育學。即便是“他山之石”，也未必能夠攻“中國之玉”。所以，試圖通過“教育學中國化”來建設中國教育學，此路不通。

20世紀二三十年代那批學者，他們有著西洋的留學背景，還有著中國傳統文化的深厚功底，一定程度上可以說是學貫中西。他們致力于“教育學中國化”，至少說具備個人的資質。但現在的教育學者，在中西文化貫通上，根本無法與20世紀的大師相比。他們當中的人不管有沒有留學背景，對西方理論的興趣遠遠大于對中國文化的興趣，對西方文化的了解遠遠大于對中國文化的了解。他們的論著雖然是用漢語表達，但述說的卻是西方的理論，“若不頻頻引述西方學者的概念與觀點便不足以展開任何問題；在自己的論著結尾不開列一長串西方參考文獻目錄便不足以表明論著本身的思想深度與學術蘊涵，以至于到了張口西方學者、閉口還是西方學者的地步，否則，便幾乎處于完全‘失語’的狀態”。[9]他們對于西方的理論照抄照搬、亦步亦趨，拔高甚至神化之，還自認為站在學術前沿高地，與國際接軌。這種“以洋為重”或“挾洋自重”的不正常學術生態現在成了常態。[10]更為嚴重的是，以西方經驗為基礎、以西方思維方式為導向、以解決西方所遇到的問題為指向的教育理論引領中國的教育發展，預測中國的教育發展，解決中國的教育問題，不自覺地將西方背景下的問題當作中國問題，完全無視中國教育的傳統與現實，無視中國教育面臨的問題，結果制造虛假的概念，不切實際的思想，誤導中國特色社會主義教育的實踐。

3.國際化過程中教育學中國話語的缺失

在全球化時代，對于國際化的不恰當認識，無疑也助長了中國教育學的失語。真正的國際化不在于我們翻譯了多少國外著作，我們請了多少國外教育專家，我們有多少人到國外留學，而在于我們真正有多少本土成果走向了世界，引起了國外學者的關注和認同，能夠與西方學者平等對話。如果只是“單向度”地把引進西方理論、向西方學習作為國際化，這只能把中國教育學置于西方教育學的依附狀態、邊緣狀態，這種“學徒”心態，無疑強化了西方理論的中心地位和話語霸權。只有立足于中國教育問題的特殊性，才有可能真正為國際化作出中國的貢獻。正可謂“越是民族的，越是世界的”。我們今天要用世界眼光認識中國問題、中國道路、中國經驗、中國模式，把中國看作是全球化中的一員，深度參與全球化并確立中國主體地位的角色意識，實現中國對世界文明的貢獻。

全球化的今天，中國的教育學如若沒有本土的成果，不可能在國際舞臺上占有一席之地。為此，我們必須增強理論自覺和理論自信，提升學術話語體系的創新意識，爭取中國教育學的國際話語權，改變中國教育學的失語狀態。我們的目標是“在學習借鑒人類文明成果的基礎上，用中國的理論研究和話語體系解讀中國實踐、中國道路，不斷概括出理論聯系實際的、科學的、開放融通的新概念、新范疇、新表述，打造具有中國特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學學術話語體系”[11]。

三、教育學中國話語體系的要素

1.中國表達

語言是思想的表達，中國的教育學必須有中國式的表達，即漢語表達。漢語表達不只是人與人之間交流的一種方式，在全球化的今天還存在著面向的“話語逆差”，西方語言依然占據主導地位，無論是學術會議，還是學術論文的發表，漢語都處于邊緣狀態。此時的漢語表達，還代表著民族的身份、國家的地位。今天我們談教育學的漢語表達，也是為了把中國教育學推向世界，獲得國際話語權的需要。

語言不僅僅是一種表達的工具，在深層次上，它是存在的家。語言濃縮了一個民族的文化，一個民族的精神特質、思維方式。“當中國教育學家用‘漢語’言說教育之事、教育之人和教育之理的時候，他們實際上是在顯現和傳遞一種和西方教育學者不同的文化背景，包括不同的研究文化，也是在顯示自己的獨特存在。”[12]中國的教育學用漢語來表達，在深層上意味著以中國特有的思維方式表達中華文化和中華精神，這是區別于西方教育學中西方精神、西式思維的重要表現。

中國式的漢語表達，是中國教育學的首先特征。但現實中，我們的教育著述中大量存在著的是“西話中說”，即以漢語的方式表達西方的概念、西方的理論、西方的思想，教育學成了西方理論話語的“殖民地”和“跑馬場”。著名漢學家余英時先生曾語重心長地說：“我可以負責地說一句：20世紀以來，中國學人有關中國學術的著作，其最有價值的都是最少以西方觀念作比附的。”[13]還有一種情況叫“中語西說”，這就是為了推進中國文化走出去，把中國文化尤其是古代文化翻譯成外語，使外國人更好地認識和了解中國。其實，翻譯遠沒有人們想象的那么簡單。我們常常遇到用英文難以表達的漢語，因為它是中國特有的文化。成熟的翻譯，一定是按照西方人的思維、西方人的表達，替代或剪裁中國人的思維、中國人的表達。所以，對于以漢語表達的中國教育學而言，必須確立一種理論自信，一種文化自覺。如果依然還是西方的花兒好，西方的月兒圓，是絕不可能完成構建中國教育學話語體系這一重大任務的。在這種理論自信和文化自覺的思想下，即便是對待西方人的思想，也不是簡單的拿來主義，而是為我所用，站在中國的立場，基于中國的問題，回到中國實踐之中。

2.中國實踐

以往一談到中國教育學建設，首先想到的是回歸教育傳統。重視傳統是必要的，但教育學作為時代的教育理論，必須面對鮮活的教育現實，總結時代的經驗，回答時代的問題，創建反映時代特征的教育學。傳統是過去的時代，新的時代是歷史的延續和發揚。我們不排斥歷史，但必須基于時代的需要，我們不能回到歷史中，我們必須面對鮮活的教育現實、教育實踐。

教育理論與實踐的關系，不是單向的理論指導實踐的問題，而是雙向的生成。對于承擔實踐指導功能的教育理論而言，如果離開實踐，僅在西方話語體系中做書齋式的學問，不僅杜撰的教育學無生命力，而且還易誤導中國教育實踐。有生命力的教育學，一定是基于實踐的創造，基于實踐的經驗，總結創造，總結經驗，進行科學分析，上升到理論，同時，發現實踐中的問題，努力改進教育實踐中的問題。教育學不是“寫”出來的，而是“做”出來的。沒有實踐，就不可能有有生命力的教育學。

20世紀20年代，在引進和改造西方教育理論之時，也有一批教育家，如陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟等，立足本土教育實踐，開展教育實驗，建構本土教育學。遺憾的是，受政治的影響，加之教育實驗時間不長，本土學術積累不夠，無法創生出今天學科意義上的本土教育學。但今天的情況不同，新中國經過60多年的建設，尤其是改革開放30多年后，轉型期教育改革取得了長足的發展，我們在素質教育、教育現代化、教育公平、學校教育制度變革等許多方面進行了卓有成效的探索與創新。教育學必須牢牢立足中國教育實踐，深入解讀中國教育的發展道路，切實提升中國經驗，從中國特色社會主義教育實踐的源頭汲取活水。

3.中國經驗

在中國教育學的發展中，我們一直依賴于西方的理論，甚少總結自己國家的經驗。建設中國的教育學，如果仍然停留在西方理論“中國化”階段，用西方的理論改造中國實踐，或者用中國的實踐闡釋和論證西方理論，那么，中國教育學永遠只能處于依附地位。教育學擺脫依附地位的關鍵，在于加強對中國教育自身特點的研究，包括歷史的和現實的。只有從中國教育自身特點中找到中國教育的獨特規律，才能建立基于中國實踐、反映中國經驗的教育學。

教育實踐不等于教育經驗，教育經驗也不等于教育學，但教育經驗一定是基于教育實踐，教育學一定是基于教育經驗。我們需要把這些反映經驗的實踐話語，經過科學的分析、提煉上升到理論高度，轉化為學術話語，打通實踐話語與學術話語之間的壁壘。教育學者要介入教育實踐之中，了解國家的教育改革，善于分析和總結改革的經驗，并提升到理論的高度。

我們的教育學，對于西方的理論反應快，但缺少對中國教育歷史和現實的總結與思考，后者恰是教育學缺少中國特色的最主要原因。如果說20世紀初期中國教育經驗不足，尚無力建構反映中國經驗的教育學，那么今天的情況就大不一樣了。改革開放以來，我們創造出了許多成功的教育經驗，僅基礎教育而言，2014年教育部批準的國家級教學成果獎就有417項。這些獲獎成果扎根在中國大地上，是中國教育實踐成功的結晶。中國教育學要依據學科發展的內在邏輯去分析和總結這些成功的教育經驗，將其納入中國教育學之中。

4.中國文化

中國教育學，不是只在中國范圍內的教育學，也不是中國教育政策的匯編，而是蘊含中國文化的教育學。“對中國教育真正具有引導力的‘思想’，最終只能形成于中國的文化與社會境脈之中，并最終會帶有‘中國話語’的特征。”[14]

文化是一個國家、民族的精神命脈。習近平總書記指出：“文明特別是思想文化是一個國家、一個民族的靈魂。無論哪一個國家、哪一個民族，如果不珍惜自己的思想文化，丟掉了思想文化這個靈魂，這個國家、這個民族是立不起來的。”[15]對于文化來說，它滲透到社會生活的方方面面，塑造了一個民族特有的“社會文化性格”或“文化特質”。中國的教育實踐、中國的教育經驗，都植根于中國文化的基礎。中國文化與西方文化相比，有著很大的不同。如中國文化以社會為中心，把人作為“關系中的人”，強調“和”與“德”；西方以個人為中心，把人作為“單子式的人”，強調自由、權利與制度。西方的教育學植根于西方文化之中，不免帶有“西方話語”的特征。把西方的思想運用到中國，必然導致“食洋不化”或“削足適履”。因此，我們必須打造基于中國文化命脈的中國教育學。

長期以來，我們缺少理論自信，總是抱著一種“學徒”心態，把西方的理論學術話語奉為圭臬，認為西方的理論學術話語更為先進、更具普世性。在全球化的今天，我們談論中國教育學的話語體系，除了續接百年來的教育學“中國夢”，還有一個現實的原因，就是要打破西方話語壟斷和話語霸權。為此，中國教育學的建設特別需要提升中國教育學人的文化自覺意識。文化自覺并不是文化保守，它同樣強調對西方文明的吸收和借鑒，但要把西方理論置于中國的文化境域下考慮，而不是全面接受。如對于公民教育的認識，西方主導的理念是自由主義，公民教育強調以權利為核心，這顯然不符合中國倫理文化的精神。因此，我們就不能以西方的公民教育評判和裁剪中國的公民教育實踐，而必須基于儒家文化，建立以責任和道德為核心的中國公民教育圖式。只有做到了文化自覺，才能理性地對待西方的教育理論，真正建構屬于中國的教育學。

四、構建中國教育學話語體系的策略

1.確立馬克思主義的指導思想

中國的教育學自建立之初，就缺少主導思想，一直處在漂泊之中。20世紀五六十年代，我們一度把馬克思主義、毛澤東思想作為教育學的指導思想，編寫中國教育學，但過度的政治化，把教育學變成了領導人的語錄，失去了教育學自身。改革開放之后，西方的自由主義、后現代主義、解釋學、現象學、批判理論等各種思想蜂擁而至，在“崇奉”西方話語的不正常學術生態中，馬克思主義的指導地位被有意無意地掩蓋了。

針對全球化時代可能出現的指導思想多元化和相對主義，2004年中共中央出臺了《關于進一步繁榮發展哲學社會科學的意見》，明確提出“繁榮發展哲學社會科學必須堅持馬克思主義的指導地位”，“絕不能搞指導思想多元化”。馬克思主義作為中國教育發展的指導思想，也必須成為中國教育學的指導思想。因為中國教育學既源于中國教育實踐，又為中國教育實踐提供指導。當然，正確理解馬克思主義的指導地位，并不否認其他思想的存在。馬克思主義指導思想的一元化，不意味著否定其他思想的多樣性。作為中國社會發展的指導思想，馬克思主義只能一元化，同時應在這個指導思想下，認可多元的思想、觀點、價值、學說的“合法性”，形成百花齊放、百家爭鳴的局面。

對于馬克思主義的指導意義，我們也需要正確理解。一些人把馬克思主義經典作家的某些論斷和詞句等同于馬克思主義，生搬硬套，結果完全脫離現實實踐，完全脫離時代特點。如馬克思主義人的全面發展學說，是馬克思的共產主義社會人的發展的理想，如果把馬克思人的全面發展的論述套用到社會主義初級階段，顯然“超越”了時代，不具有可行性。但這不否認馬克思主義人的全面發展思想的指導意義，關鍵是要把馬克思主義人的全面發展思想與中國現階段的教育實踐相結合，創造性地提出和實施素質教育。恩格斯指出：“我們的理論是發展著的理論，而不是必須背得爛熟并機械地加以重復的教條。”[16]因此，我們必須始終堅持用發展、開放的態度對待馬克思主義，離開本國實際和時代發展來談馬克思主義本身就與馬克思主義背道而馳。

恩格斯指出：“馬克思的整個世界觀不是教條，而是方法，它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法。”[17]在教育學研究中，我們不能局限于馬克思主義經典作家的言論和觀點，要把馬克思主義放到方法論層面。如對于我國的教育目的，馬克思不可能為我們提供現成答案，但馬克思主義從歷史、社會的視角考察人的發展，無疑為我們分析教育目的提供了方法論。馬克思主義實事求是的方法、歷史與邏輯統一的方法，都是教育學研究的方法論。教育學以馬克思主義為指導，更多的是以馬克思主義的立場、觀點和方法分析、研究中國教育中的實際問題，總結中國教育發展的經驗，找出中國特色社會主義教育的規律。

2.深入中國教育改革與實踐

教育學具有實踐品格。盡管布雷岑卡把教育學分為科學的教育學、哲學的教育和實踐的教育學，認為只有實踐教育學為實踐提供規范指導，科學教育學和哲學教育學都不為實踐提供具體指導，只提供科學依據和價值方向，但即便是它們提出的依據和方向也不會是“空穴來風”，而是基于特定的教育情境，基于特定的教育實踐，從具體的教育實踐中引導出來的，并且實踐教育學的原則需要返回到具體的教育實踐中接受檢驗。所以，無論是實踐教育學，還是科學教育學、哲學教育學，其建構都離不開教育實踐。一個脫離教育實踐的學者，僅靠概念演繹概念，理論推導理論，做空中樓閣式的學問，只能“玩文字游戲”，孤芳自賞，建構不出有生命力的教育學。

值得警惕的是，這種空中樓閣式的教育學人，在中國還不少。一個沒進過課堂，沒聽過課的學者，竟然能夠編寫教育學，能夠講授教育學，能夠當上教育學教授。這種荒唐之所以存在，是因為教育學者常把自己定位為理論工作者，把教學工作看作是實踐工作，理論研究與實踐工作不同?，F在我們越來越清楚地認識到：理論工作者不是高人一等，對實踐工作者發號施令的；實踐工作者也不是理論的消費者，而是理論源泉的提供者和創造者。理論與實踐不是一種指導與被指導的關系，而是一種交互轉化、交互生成的關系。實踐為理論提供了活水源頭，理論對實踐進行分析和提升。實踐孕育了理論，理論滋養了實踐。理論工作者和實踐工作者不是分離的，而是一個共同體。

因此，中國教育學必須來自于中國的教育實踐，離開了中國的教育實踐，搬用西方的教育理論，這種實踐很難產生出中國教育學，充其量只是為西方理論做注腳。教育學不研究中國的實踐，尤其是中國特色的教育實踐，就不可能體現出中國特色，也不可能為人類的教育學發展作出貢獻。研究者只有真誠地介入教育實踐，圍繞中國現實的教育實踐活動進行中國教育學的創建，特別是對中國教育實踐的豐碩成果給予足夠的關注，才能找準教育學的生長點，使中國教育學具有旺盛的生命力。

當然，教育學源于實踐，并不等于教育實踐就是教育學。從實踐到理論還需要做很多轉化工作。首先是對實踐工作進行描述、分析，將其轉化為教育經驗。經驗是對工作的一般性描述，為提取中國特色的教育經驗，必須堅持馬克思主義的世界觀和方法論，努力對當代中國教育實踐解決的重大問題作出馬克思主義的理論概括。經驗是理論的初級形態，經驗的邏輯依然是實踐邏輯，所以，實踐邏輯還要轉換為理論邏輯，上升到理論高度。當然，這種概括不一定是以教育學的概念反套教育實踐，這樣的概括充其量給理論增加一個實踐注釋，無益于理論的發展。我們需要的是從實踐中提煉出本土的概念，建構出中國特有的教育命題，使中國教育學在新時期發生“扎根本土”的變化。

3.立足于中國傳統文化精神

扎根本土的教育學，不僅要關注時代問題，反映時代的經驗，更要扎根本土文化，續接教育學的根和魂。沒有文化之根的教育學，就像一個沒有靈魂的“幽靈”，一個沒有“家園”的孩子。

20世紀初中國教育學的引進，一開始就采取了“中斷傳統”和“全盤引進”的方式，簡單的“拿來主義”，這使得中國的教育學離“根”離“土”，未構筑起自己的精神“家園”。之后雖有“中國化”的努力，但方向主要是西方理論的中國應用，關注點在中國國情和理論的應用上，而不在西方教育理論本身。西方理論加中國實踐，尋求二者的適配，這種“中國化”的做法，創生不出中國教育學。中國教育學的創生，必須回歸本土文化，吸收本土文化的精髓。

中國有著豐富的教育思想和深厚的文化傳統，問題在于，教育學者對中國傳統文化和教育思想不夠熟悉，甚至在追逐西方學術理論時，無視傳統文化乃至視其為保守而加以排斥。教育學人必須以文化自覺的態度，改變對于傳統文化的認識，對傳統文化進行深入學習和研究。2013年8月，習近平總書記在全國宣傳思想工作會議上對傳統文化提出了“四個講清楚”：要講清楚每個國家和民族的歷史傳統、文化積淀、基本國情不同，其發展道路必然有著自己的特色；講清楚中華民族在五千多年的文明發展進程中創造了博大精深的中華文化，中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，包含著中華民族最根本的精神基因，代表著中華民族獨特的精神標識，是中華民族生生不息、發展壯大的豐厚滋養；講清楚中華優秀傳統文化是中華民族的突出優勢，是中華民族自強不息、團結奮進的重要精神支撐，是我們最深厚的文化軟實力；講清楚中國特色社會主義植根于中華文化沃土、反映中國人民意愿、適應中國和時代發展進步要求，有著深厚歷史淵源和廣泛現實基礎，中華民族創造了源遠流長的中華文化，中華民族也一定能夠創造出中華文化新的輝煌。這為教育學者學習和研究傳統文化指明了方向。

我們要改變對待西方理論仰視的態度，樹立民族文化的自信。中國教育學者必須堅守中國傳統文化的根，利用中國傳統文化的優勢，做好傳統文化的傳承與轉化工作。中國傳統文化中優秀的部分需要傳承，但更多的需要進行時代的轉化。我們主張以中國文化為基，并非要回到傳統，還原傳統，而是要基于傳統，實現時代與傳統的對接。

4.尋求與西方教育理論的對話與融合

回顧百年教育學的建設歷程，“引進”西方理論，建設不了中國教育學，“西方理論+中國實踐”的“中國化”，也建設不了中國教育學，固守中國傳統文化，同樣不可能建成中國教育學。中國教育學固然要立足于中國傳統文化，但并非走向閉關自守，唯我獨尊，而是必須以開放的胸懷，吸收西方先進的文化，為我所用。

20世紀初西學東漸確立的“中學為體，西學為用”的方針，依然適用于全球化過程中我們對待西方文化的態度。我們不拒絕西方文化，但必須破除西方文化霸權，確立中國的話語體系。因此，在對待西方文化時，不能全盤接受，也不能以西學理論解決中國問題，削中國實踐之“足”以適西方理論之“履”，而必須秉持“中國立場”，以中國立場選擇和合理利用西方理論，吸收西方理論中有益的思想成分，對中國現實問題作出創造性的解釋。

我們對待西方理論的態度，要從“頂禮膜拜”到“借鑒吸收”，最后到“對話與融合”。真正要確立中國教育學的話語體系，必須尋求中西方之間的對話。對話是平等交流。中國教育學要與西方教育學平等交流，不是因為我們學了多少西方理論，而是因為我們有自己獨特的理論。只有這樣，交流才能相互促進，從而為人類文明的共同發展作出貢獻。教育理論有根植本土文化的特殊性，但作為人類共同的教育活動，也有面向人類教育的共同性。這種共同性決定了中西方教育理論融合的可能。這種共同性構成了人類普遍的教育文明成果，成為人類共同的教育文化。中國的教育學，準確地說，是“人類教育文明視野下的中國教育學”，不是西方理論視野下的中國教育學。當然，要實現中西教育理論的平等對話，在主觀上，應改變中國教育學人“向外看”、“以外為榮”的心態；在客觀上，應增強中國教育學的本土性研究。全球化時代，真正能夠走向世界的，一定是民族本土的。因此，堅守“中國立場”是“世界表達”的前提。“世界表達”并不是把漢語成果翻譯成英語，推行世界，而是把中國本土的理論推向國際舞臺，使其成為世界教育理論百花園中的一朵奇葩。

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